Воспитание как социальный и психологический феномен. Воспитание как социально-педагогическое явление, система и процесс. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив

Воспитание как общественное явление - сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный про­гресс и преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется следу­ющими основными чертами, выражающими его сущность:

а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.

б) Воспитание - категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует пока живет само общество. Оно необходимо потому,
что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этогоявления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя как часть обучение и образование человека.

в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

г) Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.

На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.

Итак, общественное явление - воспитание - необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определен­ным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.

Воспитание как предмет педагогики . В учебнике Н.И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», дается следующее определение: «Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов». С позиций деятельности дает определение и высший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь»: «Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно – исторического опыта, диалектико-материалистического мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения». Изданный тремя годами позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста» рассматривает воспит. уже не как деят-ть, а как процесс: «Воспитание – объективно – закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог – гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы»: «Воспитание в широком смысле – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления».

Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием.

Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от термологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.

Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху – гуманистическая воспитательная система.

Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовной и социально – исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика.

Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры.

33. Движущие силы и логика воспитательного процесса. Развитие личности в ходе воспитания представляет собой процесс, в котором происходят как количественные, так и качественные преобразования, движущей силой которых является разрешение противоречий между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. В ходе воспитательного процесса имеют место внешние и внутренние противоречия.

Внешними являются противоречия между требованиями среды к человеку и его возможностями удовлетворить эти требования (противоречия между «надо» и «могу»). К ним относятся противоречия между: а) школой и семьей, выражающиеся в противодействии со стороны семьи некоторым требованиям педагогов; б) содержанием информации (духовно-нравственной, культурологической, исторической, литературной, политической), дезориентирующей воспитанника, взгляды и пристрастия которого еще не сформировались; в) словом и делом, выражающиеся в том, что взрослые не всегда сами поступают так, как требуют того от воспитанников; г) требованием педагога совершить какую-либо деятельность и нежеланием ребенка выполнять ее, вызванное отсутствием интереса к ней; д) требованием педагога к личности и несформированностью у ребенка потребностей выполнять данное требование, совершенствуя себя; е) требованием педагога к личности и отсутствием у ребенка необходимым навыков для самовоспитания и саморазвития;

Внутренними являются противоречия между имеющимся уровнем развития личности и новыми, более высокими, требованиями к ней (противоречие между «могу» и «хочу»). К ним относятся противоречия между: а) потребностями личности и возможностями их удовлетворения средствами, имеющимися у нее на данный момент; б) внутренним потенциалом личности и возможностью оптимальной его реализации в наличных условиях воспитательного процесса; в) целями, которые ставит перед собой личность, и способами их достижения.

Для эффективного осуществления воспитательного процесса необходимо целостное единство внешних и внутренних противоречий в сознании личности: внешние противоречия на уровне ее индивидуального сознания должны восприниматься как личностно значимые и вызывать у воспитанника желание изменять себя, выполнять требования педагога, совершать общественно одобряемые поступки. И наоборот, противоречие не будет содействовать развитию личности, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. Поэтому педагогу необходимо хорошо изучать воспитанников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в конкретные воспитательные задачи.

Воспитание – сложный динамический процесс, поэтому эффективное его осуществление предполагает наличие определенной логики, основанной на четкой этапности действий, постепенном восхождении от внешнего (среды) к внутреннему (индивидуально-личностному). В педагогической литературе существуют различные точки зрения на определение логики воспитательного процесса. Так, Т. Н. Мальковская, ориентируясь на последовательность задач, решаемых в ходе воспитания личности, предлагает следующую логику воспитательного процесса: 1) целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития; 2) формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей и социально ориентированной мотивации; 3) приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; 4) воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; 5) развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований; 6) организация познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; 7) организация личностно и социально ценностной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности; 8) развитие важнейшей социальной функции личности – общения.

Логика воспитания, основанная на постепенном переходе от управления процессами воспитания и развития личности к процессам ее самовоспитания и саморазвития, базируется на концепции выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского о двух уровнях развития ребенка, включающих: 1) уровень «актуального развития», отражающий наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день; 2) уровень «зоны ближайшего развития», отражающий возможные достижения ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.

В соответствии с этим логика развития личности в ходе воспитательного процесса должна заключаться в том, чтобы, отталкиваясь от уровня актуального развития, правильно спланировать для каждой личности (или группы лиц) зону ближайшего развития, а затем, основываясь на достигнутом, перевести процесс управления формированием личности в процессы ее самовоспитания и саморазвития. Успех воспитательного процесса в данном случае определяется уверенностью воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что можно всего добиться если проявлять достаточную настойчивость и упорство.

Таким образом, логика воспитательного процесса, нацеленного на развитие личности, предусматривает, что педагог должен четко представлять завтрашний день развития ребенка: то, что сегодня воспитанник может делать с помощью взрослых, завтра он должен делать сам. Это означает, что воспитание должно происходить не только как изменение уровня воспитанности каждого ребенка, но и как изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса

Тема 3. Социальное воспитание

Социальное воспитание зародилось еще в античные времена. Истоки социального воспитания можно найти в работах Платона, который связывал возможность преобразования общества с системой общественного воспитания. В сферу воздействия общественного воспитания Платон включал всю жизнь ребенка в соответствии с его природными возможностями и окружающую его среду. Однако научное обоснование социальное воспитание как явление получило лишь в конце XIX - начале XX века при активном участии российской педагогической мысли.

О необходимости социального воспитания и его позитивном влиянии на учебно-воспитательный процесс в свое время активно высказывались русские педагоги, философы, писатели - К.Д.Ушинский (1823-1870), Л.Н.Толстой (1828-1910), К.Н.Венцель (1857-1947), Ф.М.Достоевский (1821-1881) и др.

Одна из основных идей воспитания - воспитание нравственных чувств, сформулирована К.Д.Ушинским в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Среди различных сторон воспитания он ставил на первое место нравственное воспитание: «Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума». По мнению К.Д.Ушинского, воспитание должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, формировать твердый характер и волю, чувство долга.

«Теории свободного воспитания», необычайно популярная в Европе второй половины XIX века, занимала особое место в научных и литературных трудах Л.Н.Толстого и К.Н.Венцеля. Понимание свобода как действия и самостоятельного творчества были заложены Л. Н. Толстым. Он выступал за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент - на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. В полной мере эти идеи были реализованы в концепции К.Н.Венцеля. В качестве основной цели воспитания он видел освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания, К. Н. Венцель отмечал, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества.

В послереволюционный период некоторые ученые-исследователи и педагоги-практики продолжали профессионально отстаивать в вопросах воспитания и образования интересы ребенка ("гуманистическая" научная школа: П.П.Блонский, Н.Н.Иорданский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий), другие педагоги в вопросах социального воспитания следовали от интересов общества ("социологизаторская" научная школа: А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, Н.К.Крупская, В.Н.Шульгин).

Особое значение в этот период приобрело "социологизаторское" направление, отраженное в теории и практике взаимодействия личности и среды, которая тогда рассматривалась как проблема взаимообусловленности педагогической цели и воспитательного средства, т. е. возможности активного развития личности нового типа в условиях пролетарского государства. В результате большинство ученых стали придерживаться идеи приоритетности развития общества над отдельным человеком. Соответствующим образом определялась и функция среды - она должна была оказывать формирующее действие на детей.

Утверждение термина "социальное воспитание" в педагогической теории того периода было обусловлено двумя факторами: тяжелым социальным положением детей в России (сиротство, беспризорность и др.) и активными поисками в развитии отечественной педагогической науки. В этих условиях идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, которые прежде всего придавали первостепенное значение организации среды. "Надо изучить среду во всех ее особенностях, ...как объекта нашего воздействия и... как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает" (А.В.Луначарский).

В это же время такие ученые, как П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и другие, опиравшиеся на идеи антропологической педагогики XIX века "свободного воспитания" с его гуманистическими идеалами, предлагали в вопросах социального воспитания идти "от ребенка".

После критики и последовавшего вслед за ней разгрома в 30-х гг. ХХ века дореволюционной педагогической теории в России были прекращены все исследования в области социального воспитания, а официальная советская педагогика разрабатывала лишь отдельные положения социально значимой проблематики.

Таким образом, в России в связи с изменившимися социальными условиями не состоялся переход от христианского воспитания к социальному, а в последующем на смену социальному воспитанию пришел термин "коммунистическое воспитание". В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности (М.А.Галагузова).

Возрождение интереса к такому общественному явлению как социальное воспитание в педагогической науке произошло в 70-90-х гг. XX века и было связано с актуализацией проблем социализации и социальной адаптации. Стали накапливаться знания о конкретных составляющих социального воспитания в работах Л.Е.Никитиной, М.А.Галагузовой, В.А.Бочаровой, А.В.Мудрика, Г.М.Андреевой, А.И.Арнольдова, М.В.Шакуровой, Л.К.Гребенкина, М.В.Жокиной и других. В трудах этих ученых можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики, которые рассматривают социальное воспитание как:

Деятельность всего общества по оптимизации процесса социального развития (Л.Е.Никитина);

Процесс и результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей жизненной средой и условиями целенаправленного воспитания» (Л.К.Гребенкина, М.В.Жокина);

Педагогически ориентированная и целесообразная система помощи в воспитании и образовании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь (М. А.Галагузова);

Обучение самоопределению и самореализации личности в тех условиях, в которых ей предстоит быть (Т.А.Ромм);

Воспитание граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности, социально активных (В.З.Зеньковский);

Среди различных трактовок социального воспитания заслуживает внимания определение А.В.Мудрика, рассматривающего его как «процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет».

Специфика социального воспитания по сравнению с воспитанием в целом определяется прилагательным "социальное". По мнению М.А.Галагузовой, с этой точки зрения выделяет два основных его толкования в зависимости от того, какой смысл вкладывается в слово "социальное".

В одном понимании это прилагательное отражает специфику субъекта воспитания, т.е. того, кто его осуществляет. С этой точки зрения социальное воспитание представляет собой совокупность воспитательных воздействий общества на конкретного человека или какие-либо группы, категории людей. Общество является и заказчиком и организатором социального воспитания, осуществляя его через различные организации - как специально для этого созданные, так и другие организации, для которых воспитание не является их основной функцией. При этом социальное воспитание выделяется среди других видов воспитания, осуществляемых другими субъектами. Так, семейное воспитание осуществляет семья, религиозное - конфессия и т.д.

В другом понимании слово "социальное" отражает содержательную направленность воспитания, и в таком толковании социальное воспитание означает "целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе". Социальное воспитание, в этом смысле, предполагает подготовку человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут государство, семья, образовательные учреждения, социальные учреждения и организации, наконец, сам человек в процессе самовоспитания.

Таким образом, социальное воспитание, как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории "воспитание".

Целью и результатом социального воспитания является социальное развитие личности. Это понятие рассматривается в работах Д.И.Фельдштейна, понимающего под социальным развитием сложно структурированный процесс, обусловленный особенностями, условиями, степенью развития общества, характером его ценностных установок, целей, с одной стороны, с другой - реальным состоянием индивидуальных характеристик детей. Д.И.Фельдштейна предположил, что закономерности социального развития предопределены:

1) уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всем сложности и широте его определения;

2) степенью социальной «самости» индивида, проявляющейся в его независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности, незакомплексованности в реализации социального в индивидуальном, что обеспечивает реальное социокультурное

воспроизводство человека и общества.

Задачи социального воспитания также имеют свою специфику и, прежде всего, это:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни (М.А.Галагузова).

Результатом социального воспитания личности является воспитанность ребенка (подростка). Воспитанность - это результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихийной социализации. К.Д.Ушинский отмечал, что воспитанность - это "образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты".

Однако социальное воспитание может осуществляться на разной ценностной основе . Целенаправленная деятельность воспитателя или общества по формированию социально значимых качеств личности ребенка может осуществляться как авторитарно - давление, насильственное требование по принятию общественных норм, так и гуманно - уважительное и доброжелательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на процесс социализации личности.

Ценности не только управляют действиями, но и являются целями сами по себе (Э.Кант) или играют роль смыслов человеческой жизни: ценности творчества (в том числе труда), ценности переживания (прежде всего любви) и ценности отношения (В.Франкл).

Гуманистические ценности условно можно разделить на две группы (Н.Б.Крылова):

1. "Ценности добродетели" - базовые ценности, составляющие содержание нравственной культуры, основу личностных нравственных качеств. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность, эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь).

2. "Ценности жизнедеятельности" составляют мотивационную основу социального поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на социально значимую самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода (возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных интересов и целей, при этом неся ответственность за принятые решения), интерес (форма проявления потребностей, выражения активности, которая обеспечивает направленность личности и помогает становлению ориентиров поведения), взаимопонимание (готовность постигать индивидуальные особенности других и ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими), сотрудничество (совместная и ценностно значимая для участников деятельность), поддержка (помощь ребенку в раскрытии своей индивидуальности и решении жизненных проблем).

Исходя из современных требований к подрастающему поколению к жизни в социуме Л.В.Мардахаев сформулировал следующие направления современного социального воспитания:

Физическое воспитание - целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него способностей всестороннего и методичного развития всех частей организма, двигательной активности, контроля и дисциплины за поддержанием организма в хорошем состоянии. Физическое воспитание является основой для успешного социального развития личности.

Социокультурное воспитание - это целенаправленное создание условий для развития эстетических, коммуникативных, организаторских, экологических, экономических, тендерных, нравственных и иных социальных способностей. Успешность социокультурного воспитания помогает развить качества, которые рождают поступки и поведение и, в конечном счете, формируют характер человека. Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправленный процесс формирования нравственных качеств личности. Раскрывая роль качеств в социальном воспитании личности, М.А.Галагузова пишет: "Из качеств выбирают доминирующие, которые составляют конкретную программу воспитания, учитывающую индивидуальные качества личности, помогающую ребенку реализовать их. Необходимо не только назвать эти качества, но и уяснить, что собой представляет каждое из них, как они между собой взаимосвязаны, какие структурные элементы отражаются или не отражаются в реальной действительности, а также уметь владеть методикой формирования этих качеств. Качества личности проявляются в действии, которое рождает поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и задачами. Поступки же в конечном итоге формируют поведение человека».

В основе нравственного воспитания ребенка лежит формирование нравственных убеждений - знаний, бесспорных для человека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к действию. Нравственные убеждения, поведение регулируются в обществе нравственностью - совокупностью принципов и норм поведения людей по отношению к обществу и другим людям. Гарантом нравственных требований, объектом социального контроля выступает общественное мнение.

Умственное воспитание - это целенаправленный процесс по развитию интеллектуальных способностей и познавательной активности ребенка с целью формирования созидательного и творческого ума, контролирующего свои действия и поступки, стремящегося к самореализации своих потенциальных возможностей и новых способностей. Воспитание ума предполагается начинать с мотивации к учению, поиска интересов ребенка к познанию и интеллектуальному развитию, что поможет в реализации первой программы - развитию внимания ребенка.

Воспитание жизненной активности . Важнейшими способами развития человека, его сознания являются процессы познания мира и самопознание, творчество, деятельность, общение. Для творчества, разнообразной деятельности необходимы познавательный интерес ребенка, оптимизм, воля (волевые качества), усердие. Особое значение приобретает развитие волевых качеств личности: инициативности (умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину), самостоятельности (проявление самостоятельной собственной воли), решительности (быстрота и уверенность в принятие решения), настойчивости (неослабность энергии, невзирая на трудности), а также самоконтроля (контроль за собственными действиями и поступками) и др.

Раскройте три основных направления в педагогике и психологии по проблеме развитие личности.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления - биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Воспитание в широком смысле слова – воздействие на личность общества в целом (отождествляя воспитание с социализацией);

Воспитание в узком смысле слова – целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений; локальный вариант – решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание коллективизма, общественной активности и т. д.). В современной педагогической литературе существуют различные дефиниции понятия «воспитания»:

– подготовка подрастающего поколения к жизни;

– специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личности с целью формирования у нее определенных обществом социальных свойств и качеств;

– процесс целенаправленного формирования личности;

– целенаправленное управление процессом развития личности и т. д.

Если проанализировать определения понятия воспитание, то можно констатировать, что его часто отождествляют с понятиями «социализация», «формирование», «развитие». Для того, чтобы выяснить сущность воспитания возникает необходимость в разведении данных понятий.

Воспитание понимается и как воспитательный процесс, собственно воспитание, чтобы отделить воспитательную деятельность от обучения и других воздействий; как направление воспитательной работы (нравственное, экологическое, гражданское, патриотическое и др.), как оценка уровня культуры человека (он получил хорошее воспитание).

В современной педагогике фигурирует еще одно понятие воспитания: поликультурное воспитание, которое предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и решает следующие задачи:

– адаптация человека к ценностям многонациональных культур;

– формирование понимания равноценности культур разных народов и наций;

– обучение взаимодействию между людьми с разными традициями;

– ориентация на диалог культур.

Разработка понятия воспитания привела к выделению и характеристике целого ряда его аспектов: типы, виды и модели воспитания.

Существуют два типа воспитания:

– первый основан на естественном разделении труда и соответствует социокультурной сущности первобытной эпохи;

– второй, возник в результате общественного разделения труда, имущественного и социального неравенства, повлекших дифференциацию целей воспитания и способов их реализации у разных социальных групп.

Виды воспитания классифицируются по характеру воспитательных целей и путей их достижения:

– по институциональному признаку различают: семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских и юношеских организациях; в специализированных детских учреждениях (школах-интернатах, детских домах и др.);

– по стилю отношений между воспитателем и воспитанником: авторитарное, демократическое, либеральное.

Модели воспитания:

1. Технократическая модель основана на жестком управлении и контроле за воспитанником, технологичной организации воспитательного процесса, его воспроизводимости и получении желаемого результата, прежде всего, в поведении в различных социальных ситуациях. Воспитание понимается как формирование типа поведения воспитуемого с помощью разработанной системы подкреплений.

2. Социетарная модель базируется на определенной системе ценностей, присущей данной социальной группе или обществу. Все иные ценности признаются ложными. Например, религиозная, коммунистическая, националистическая модель и т. п.

3. Идеалистическая модель – воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи сформировали бы полноценную личность (Платон, Т. Мор, Т. Кампанелла, И. Песталоцци и др.).

4. Прагматическая модель – обучение воспитанников решению реальных жизненных проблем и достижению успеха в жизни, передача только полезных в жизни, ориентированных на практическое применение знаний, направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника.

5. Гуманистическая модель организуется на основе взаимодействия, учета личностных и индивидуальных особенностей воспитанника, принятия его таким, каков он есть, создания атмосферы доверия, поддержки и защиты. Основными личностными факторами развития индивида, с точки зрения гуманистической педагогики, являются саморазвитие, самовоспитание, самообразование, самообучение. Также в педагогике имеются различные толкования и понятия «процесс воспитания»:

– это организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников в соответствии с социальным заказом;

– это процесс формирования, развития личности, который включает как целенаправленное воздействие, так и самовоспитание;

– это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели и др.

Воспитание как общественное явление, педагогический процесс, педагогическая система и педагогическая деятельность. Педагогическая категория «воспитание» рассматривается нами в нескольких аспектах: как общественное явление, как педагогический процесс, как педагогическая система и как педагогическая деятельность.

Воспитание как общественное явление предполагает взаимодействие общества и человека, направленное на передачу социального опыта старшим поколением младшему поколению как основы развития и саморазвития личности человека.

Характеристиками воспитания в данном контексте являются социальный характер (отражение особенностей общественного развития человечества в целом); исторический характер (отражение тенденции и особенностей макросоциума в различные эпохи его общественно-исторического развития); конкретно-исторический характер воспитания (отражение специфики развития мезосоциума и микросоциума на конкретном историческом этапе развития).

Функции воспитания заключаются в стимуляции развития сущностных сил личности, создании воспитывающей среды, организации взаимодействия и взаимоотношений субъектов воспитания. Иными словами их принято называть развивающая, воспитывающая, обучающая и корректирующая функции воспитания.

Воспитание как педагогический процесс представляет собой совокупность сознательно управляемых и последовательно развертывающихся во времени педагогических взаимодействий воспитателей и воспитанников, направленную на развитие и саморазвитие личности ребенка. Под воспитательным взаимодействием понимается преднамеренный контакт воспитателя и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Воспитание, как любой социально-педагогический процесс, характеризуется определенными закономерностями (целенаправленностью, целостностью, последовательностью, детерминированностью, непрерывностью, дискретностью, открытостью, системностью, управляемостью) и наличием этапов (целеполагание, планирование, целереализация, анализ и оценка результатов воспитания). Структура воспитательного процесса отражена на рис.1.

Рис. 1. Этапы воспитательного процесса.

Системно-структурный подход к анализу сущности воспитательного процесса позволяет рассматривать воспитание как педагогическую систему.

Воспитание как педагогическая система представляет собой совокупность компонентов, обеспечивающую единство и целостность изучаемого общественного явления. Компонентами воспитательной системы являются: цель, субъекты воспитания (воспитатель и воспитанник), взаимодействия и взаимоотношения между ними, деятельность и общение как основные сферы взаимодействия, содержание, способы и формы воспитательного взаимодействия.

Система воспитания представляет собой не просто набор компонентов изучаемого явления, объекта или процесса, а структуру (лат. «расположение, порядок»), т.е. строгую упорядоченность и взаимосвязь элементов между собой, отражающую целостность воспитательного процесса. Структура воспитания отражает наиболее устойчивые повторяющиеся причинно-следственные взаимосвязи компонентов системы, которые иными словами называются закономерностями воспитания.

Закономерности, в свою очередь, конкретизируются в принципах воспитания, т.е. в основных положениях, требованиях или правилах воспитательного процесса.

Ведущими закономерностями и, соответственно, принципами воспитательного процесса являются:

взаимосвязь между целями, содержанием и формами воспитания (целенаправленность воспитания);

Закономерная связь между образованием, развитием, воспитанием и обучением (целостный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием и деятельностью (деятельностный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием и общением (гуманно-коммуникативный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием и природной заданностью ребенка (природосообразный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием ребенка и уровнем культурного развития этноса или региона (культуросообразный характер воспитания).

На нижеследующем рисунке отражены характеристики воспитания во всех ее аспектах (рис. 2).

Рис. 2. Характеристики воспитания.

Обобщая вышеизложенное, важно подчеркнуть необходимость овладения основами системно-структурного анализа , который предполагает выявление компонентов воспитательной системы и определение структурных взаимосвязей, обеспечивающих его целостность, тождественность и сохранение основных свойств воспитания при различных внешних и внутренних изменениях.

Воспитание как педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности воспитателя в процессе взаимодействия с воспитанниками, направленный на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью развития и саморазвития личности. Успех воспитания во многом зависит от степени овладения педагогами такими видами воспитательной деятельности, как диагностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, мотивационно-стимулирующая, оценочно-рефлексивная и т.д. Функциональная модель воспитания и виды педагогической деятельности отражены на рис. 3.

Рис. 3. Воспитание как педагогическая деятельность.

Один из вариантов конкретизации видов деятельности воспитателя в педагогических умениях также представлен на Карте готовности студента к воспитательной деятельности (Приложение 4).

Структура социально-педагогических категорий. Воспитание тесно взаимосвязано с такими социально-педагогическими категориями, как социализация, адаптация, индивидуализация, интеграция, образование, обучение и развитие ребенка.

Путь психолого-биологического становления человека как социального субъекта принято называть социализацией. Под социализацией (лат. «общественный») понимается процесс присвоения и воспроизводства человеком социального опыта, культурных ценностей и социальных ролей общества. Приспособление человека к нормам и ценностям общества принято называть адаптацией (лат. «приспособление»). Ей присуще преобладание элементов стихийности в процессе освоения человеком социального опыта и культурных ценностей социума (социализации).

Факторами - внешними, действующими условиями социализации являются: мегасреда (Космос, планета, мир), макросреда (страна, этнос, общество, государство), мезосреда (географические и климатические условия региона, этно-национальные особенности, языковая среда, средства массовой информации, субкультура и т.д.); микросреда (семья, школа, класс, друзья, соседство и т.д.).

В процессе социального становления человека значительную роль играет интеграция - вхождение личности в социальную среду, систему социальных ценностей и нахождение своей ниши в системе отношений общества. Признание личности как абсолютной ценности в системе общечеловеческих ценностей позволяет рассматривать интеграцию человека в общество не столько самоцелью, сколько условием индивидуализации человека, т.е. максимальной персонализации, стремления к автономии, независимости, формированию собственной позиции, системы ценностей, неповторимой индивидуальности.

Данная триада этапов социализации (адаптация – интеграция – индивидуализация) будет односторонней и неэффективной без рассмотрения специально регулируемых, управляемых и организованных процессов образования, воспитания и обучения (рис.4). Анализу педагогических категорий («ускорителей» социализации и развития личности ребенка) посвящается следующий раздел лекционного материала.

Рис. 4. Структура социально-педагогических категорий.

Место воспитания в иерархии педагогических категорий. Целенаправленный, сознательно регулируемый процесс присвоения человеком социального опыта, системы культурных ценностей и социальных ролей общества принято называть образованием (русск. «ваяние, созидание образа»). Образованию присуще преобладание элементов управляемости и организованности, осуществляемых через систему различных учреждений и социальных институтов. В данном контексте образование можно назвать управляемой социализацией личности ребенка.

Успешность социализации и соответственно образования зависит от двух взаимосвязанных процессов: воспитания (русск. «вос-питание, вс-питывание, под-питывание») и обучения (русск. «об-учение, об-устройство»). Под воспитанием большинство авторов подразумевают целенаправленный процесс создания благоприятных условий для успешной социализации, развития и саморазвития личности человека. К ведущим условиям воспитания можно отнести создание воспитывающей среды, куда входят благополучная семья, дружный коллектив, общественные организации, творческие центры, предметная среда; организацию воспитывающей деятельности на основе игровой, интеллектуально-познавательной, трудовой, общественной, коммуникативной видов деятельности; формирование гуманного общения в процессе взаимодействия с людьми, книгой, музыкой, живописью, СМК; формирование социально-положительной информационной среды средствами книги, природы, культуры, субкультуры, мультимедия, кинопродукции и телевидения. Основным смыслом воспитания является трансформация внешних факторов социализации (мега-, макро-, мезо-, микросреды) во внутренние условия и предпосылки воспитания и самовоспитания личности ребенка. Ниже представлены факторы социализации, трансформированные в условия воспитания личности ребенка (рис. 5).

Рис. 5. Трансформация факторов социализации в условия воспитания

Обучение в данном контексте трактуется как целенаправленный процесс организации успешного освоения детьми социального опыта, способов деятельности и общественного поведения. Обучение характеризуется высокой степенью регламентированности процесса социализации в содержательном, организационно-техническом, временном и других аспектах.

В
конечном итоге стратегической целью и ведущим критерием успешности взаимосвязанных процессов социализации, образования, воспитания и обучения являетсяразвитие (русск. «раз-витие, рас-путывание, рас-пространение»), которое предполагает внутренние и внешние изменения человека под воздействием социальной среды и его собственной активности (рис. 6).

Рис. 6. Иерархия педагогических категорий

Таким образом, структура социально-педагогического категориального аппарата позволяет увидеть, что, во-первых, все усилия общества направлены на социализацию и развитие личности ребенка, во-вторых, ключевое место в процессе его социализации отводится воспитанию. Именно воспитание личности ребенка является целью, условием, ведущим критерием и результатом образовательного процесса. В области воспитания, также как в области медицины, недопустимы ошибки и упущения. Каждая педагогическая идея, замысел или задумка должны быть теоретически обоснованы, технологически разработаны и апробированы, прежде чем воплотиться в практике школы. Методологическому и теоретическому обоснованию процесса воспитания посвящается заключительная часть этой лекции.

Методологическое обоснование процесса воспитания. В методологическом обосновании теории воспитания мы исходим из четырехуровневой градации методологии Э.Г. Юдина. Она включает в себя философский, общенаучный, конкретно- научный и технологический уровни педагогической методологии.

На философском уровне мы опираемся на теоретические положения диалектического подхода к воспитанию, который способствует объективному познанию и преобразованию явлений и процессов педагогической действительности. Однако, это не означает, что современной школе чужды, например, некоторые теоретические положения экзистенциалистского подхода, культивирующие самоценность субъективного мира человека, его неповторимую уникальность, приоритет внутренней свободы выбора и личной ответственности за свой выбор в жизни. Или, скажем, философские положения идеализма (неотомизма), основанные на глубокой вере в нравственные ценности человека, его устремленности к духовному самосовершенствованию, также находят понимание в педагогической среде российских общеобразовательных школ. Выстраивая философский фундамент воспитательной системы или концепции, авторский коллектив школы, как правило, отбирает лучшее из теоретического наследия ученых-философов.

Общенаучный уровень включает в себя многообразную палитру подходов к раскрытию сущности явлений объективной действительности. В этом можно убедиться даже на простом примере выбора выпускником медицинской профессии, который можно обосновать с позиций нескольких теоретических подходов (А.С. Белкин). С позиций психодинамического подхода Зигмунд Фрейд пояснил бы этот выбор как результат подавленного в детстве любопытства к сексу. С позиций индивидуалистического подхода Альфред Адлер объяснил бы этот выбор попыткой компенсировать свою детскую неполноценность. Беррес Скиннер с позиций бихевиористского (научающе-поведенческого) подхода увидел бы в этом выборе результат научения-приучения родителей-врачей. И, наконец, с позиций гуманистического подхода Абрахам Маслоу обосновал бы этот выбор потребностями выпускника в самоактуализации, потребностью быть тем, кем хочет, что у него лучше всего получится. Такое обоснование более всего соответствует нашим представлениям о гуманистическом подходе к воспитанию. Принимая его за основу теории воспитания, мы, наряду с ним, подчеркиваем значимость системного, антропологического, культурологического, аксиологического и других подходов, способствующих гуманистическому пониманию сущности ребенка.

Третий, конкретно-научный (педагогический) уровень методологии представлен прежде всего личностно ориентированным и деятельностным подходами.

Четвертый, технологический уровень методологии характеризуется операциональным обеспечением педагогических идей, подходов, систем и концепций в области воспитания.

Ниже представлена схема уровней методологического обоснования воспитательного процесса и определений ведущих подходов к воспитанию (рис. 7).

Методология воспитания

Рис. 7. Методология воспитания

Обобщая все вышеизложенное, еще раз подчеркнем вывод о том, что воспитание является ведущим фактором социализации и развития личности ребенка. Ключевым смыслом воспитания является создание условий для развития природной заданности ребенка, его уникальности и личностного самоосуществления.